“问题解决”是《义务教育数学课程标准》的课程总目标之一，要求学生通过数学学习能用数学的眼光发现问题并提出问题，能用已有的数学知识分析和解决简单的生活实际问题。可见提高学生解决问题的能力是小学数学教学实践中的重中之重，对于理解能力较差的一年级学生更是难中之难。如何突破“解决问题”这一教学难关，提高一年级学生解决问题题型的正确率，为中高年级做好铺垫，俨然已成为广大一线数学教师深思的问题。根据自己的经验和教学尝试，谈一谈一年级学生解决问题的常见错误分析和解决策略。

一、一年级学生解决问题的常见错误分析

一年级学生刚从玩闹为主的幼儿园生活进入系统的小学学习，虽然数学的学科难度并不大，但较语文学科而言较为抽象，时常有学生对简单的题目无法百分百做对，教师和家长经常因这种“马大哈”的错误而捶胸顿足，但学生依旧屡屡犯错。其实这是低年级学生的普遍现象，将其错误主要总结为以下两类。

(一)不理解题意，乱凑数据

理解题意是解决问题的大前提，但对于一年级学生而言是一大“死穴”，一是识字不多，二是理解能力有限，三是生活经验不足。如：妈妈做了一些包子，上午吃了8个，还剩下4个，妈妈做了多少个包子？第一次遇到这道题时有近乎半数学生用减法进行计算：8-4=4。由于这道题没有出现明显的关键词“一共”，导致部分学生无法理解题意即上午吃的8个包子和剩下的4个包子合起来就是妈妈做的包子总数。对于没有训练过的题目，大部分学生更是无法用学过的知识分析题意而乱凑数据。如本学期期末考试题（图一），小朋友排成一排做游戏，图中已画出三位小朋友，其中最前面的小朋友说：“我的前面有7人”，最后面的小朋友说：“我的后面有5人”，一共有多少个小朋友做游戏？大部分学生都无法理解题意，出现各种错误答案，如：7+5+1=13，7+5-3=9……

(二)读题不细心，缺乏思考

一年级学生缺乏对题目数学信息的分析、理解和处理的能力，往往根据刻板印象解决问题。在解决问题时，有部分学生看到“一共”、“原来”这类关键词就直接用加法进行解答，看到“剩下”、“还有”等关键词就直接用减法解答，这是一种机械式做题，读题时并没有细心分析并思考题目的条件和问题间的关系，导致错误时常发生。如：兔妈妈说：“我们一共采了18个蘑菇”，小兔子说：“我采了5个蘑菇”，兔妈妈采了多少个蘑菇？有学生看到题目中出现“一共”，不加思索立刻动笔用加法解答：18+5=23，却没有仔细分析题目是求兔妈妈这一部分是多少个蘑菇。又如：停车场原来有16辆车，开走了3辆车，还剩几辆车？偶尔会出现这种答案：16-13=3，其实学生清楚知道还剩下13辆车，但是没有认真分析题目问题是求还剩下的汽车数量。

二、提高解决问题能力的四大策略

(一)联系生活，促进学生理解

一年级的数学知识虽然简单，但许多学生在学习解决问题过程中仍然感到吃力，甚至存在抵触心理，对数学学习丧失兴趣。相较之下，我们不难发现数学老师的孩子对学习数学更感兴趣，他们更多是在日常生活中学习数学，而普通孩子更多是在课堂上为了数学成绩而学习数学，两者学习数学的初心不同，其结果也有较大差异。《课程标准》中提出：“学生的数学学习内容应当是有实际意义的、接近现实的、富有挑战性的”。基于这一理念和结合一年级学生的特点，在解决问题的日常教学中，教师应该多以学生熟悉的生活情境为切入点，让学生的学习顺其自然地发生。

创设生活情境，“演”中促进理解。学生在正式学习数学前或多或少都已接触过加减法和“+”“-”等符号化语言，但实则未能真正明白加法和减法含义。在加法的种子课上，创设了一个生活情境，让学生演出来：先让3位小朋友上台跳舞，再请1位小朋友加入，根据这个情境先后提出几个问题，一是你们看到了什么？先让学生说一说自己看到的场景，锻炼学生有序表达，提高表达能力。二是你能提出一个什么问题？让学生尝试提出问题，多给学生机会说，可能一开始的问题和数学没有任何关系，老师先给予肯定再慢慢引导学生关注情境中的数量信息并提出数学问题。三是你能用数学方法表示这个故事吗？学生一开始的方法可能是多样的、千奇百怪的，但这都体现出学生学习的积极性，老师再慢慢引出加法的含义和“+”。在整个过程中都让学生在生活的情境中无意地学习数学，这种教学方法显然让课堂教学充满乐趣，也更容易让学生接受。

回归生活，将数学知识用于解决实际生活问题。有些学生总觉得解决问题是枯燥乏味的，是为了做对解决问题的题目而学习解决问题，其不知学习解决数学问题，不能仅停留在数学课堂上，更不能终于考试的答题中，应是更好地利用已熟练的数学知识、已掌握的数学技能解决实际生活问题，因此教师在综合实践课上或是课后多布置一些与教学内容紧密联系的生活实践任务。如在学习加法的含义后，可以让学生用算式表示一件事情，有位学生说：“周末，我和爸爸妈妈出去野餐，碰到了小航和他的爸爸妈妈在公园里，于是我邀请了小航一家一起野餐，合起来一共有6人野餐，3+3=6。”从这个故事中可见该生理解了加法的含义是把两部分合起来。这样的教学方式不仅帮助学生巩固新知识，不局限于学习即正确完成一道题目，还能提升理解能力和语言表达能力。数学源于生活，用数学的思维去联系生活，解决实际问题，最终将数学还于生活。

(二)多说，提高语言表达能力和思维能力

语言是思维的表达，如果学生会“说”，基本上就会“想”。我们发现一年级孩子的语言表达能力较差，可能一句完整的句子都无法正确表达，这往往是由于其思维跟不上。在中高年级仍存在这种现象：当老师要求学生说一道题的解题思路时，往往也是哑口无言。因此从一年级开始训练学生“说题”，提高思维能力。

一说——做题前说。学生在做题目之前先说一说题目的意思即读题。低年级的解决问题多以图文并茂、富有趣味的形式呈现，但孩子们往往会出现获取不完整或无法理解题目信息的情况，因此在教学中教师要多引导学生有序读题。一年级的孩子识字有限，起初老师先读一句学生再跟读一句，根据不同的题型分类，注意哪些需要重读，重读即关键词，在读的过程中应该抓住哪些有用的信息并排除多余的信息，一般是数学信息。慢慢地多次训练后，学生可通过读题知道题目表达的意思、需要注意的地方和解题方法。除文字题外，情境图、对话图、表格等也需要学生看图说出图片的意思。这种方法可以保证学生在读题过程中认真分析题目，降低错误率。

二说——做题后说。学生在做题目之后说一说解题思路，为什么要用加法或是减法，即是对这类题题目的小结提炼，也是做题后的检查，提高正确率。

语言表达对语文学科很重要，对数学学科也尤为重要，学生在一次次说理中梳理解决问题的思路，使得思维更有条理性。说理是在理解的基础上进行的，因此学生还得通过数学阅读提高自己的理解能力。

(三)动手画，利用数形结合，厘清数量关系

“一个数学问题可能是抽象难懂的，但如果我们能将问题转化为清晰易懂的图像，那么我们就可以整体地把握这个问题，并且能创造性地分析、思考该问题的多样解决方法”，美国数学家斯蒂恩如是说。对于一年级的学生而言，其处于前运算阶段和具体运算阶段的过渡期，思维仍处于具体形象思维，难以理解系统而抽象的数学知识，此时采用数形结合的方法能辅助学生厘清题目中的数量关系，进而把握问题。

画图帮助学生化难为易。在实际教学中，我们不难发现“之间有几人”这类问题对学生是一个难点，如：小丽排第10，小宇排第15，小丽和小宇之间有几人？部分学生审题后能通过数一数的方法得出正确答案，但大部分学生受运算定势的影响会直接采用减法解决问题15-10=5，导致结果出错。此时，如果学生在理解题目中“之间”一词的含义后，能把数一数的过程画图表示出来，就能直观理解小丽和小宇之间有几人。此类型题目需要学生灵活运用画图策略表示题目数学信息以快速理解题意，此后，学生对于同类型的解决问题都能主动采用画图的方式理解题意。

画图帮助学生厘清数量关系。逆向解决问题是小学阶段学生解决问题的一个难点，中低年级学生的思维模式较为简单，随着事情发展顺序思考问题。如：猴子吃了4个桃子，还剩10个桃子，原来有多少个桃子？在实际教学中，我们发现很多学生对“原来”一词都不太了解，此时画图分析数量关系，第一行画出已经吃了的4个桃子，第二行画出剩下的10个桃子，“原来”就是猴子吃桃子之前，包括了已经吃的4个桃子和剩下的10个桃子两部分，学生即能理解需要把两部分合起来，用加法解决10+4=14。通过画图，学生立刻理解“吃了4个”、“还剩10个”、“原来”三者之间的数量关系。

虽然在解决问题的教学中多次使用数形结合的思想方法，学生能体会到画图的好处，能将题目化难为易，且帮助厘清数量关系，但至此画图的思想仍未完全渗透在学生心中，在后续的教学中仍需要多鼓励学生采用画图的方式理解题意。

(四)联结多题，建构知识体系

题目是多样的、零散的，而解题方法是相通的，因此在复习课上要对本学期学习的解决问题类型进行小结，选取了具有“发散—联系—收敛—整合”功能的思维导图。提出关键词“解决问题”，先后有学生发散到各种题型：看图题、文字题(一共、剩下)、“之间”题型、“原来”题型并一一举例。随后通过老师的引导，学生逐渐总结出这些题目的异同点，最后小结出这些题目的本质都需要分析是“求整体？”还是“求部分？”。此时，学生的知识点不再零散，而是建构起完整的知识体系。

数学源于生活，寓于生活，用于生活。解决问题在数学教学中占据重要地位，其更是服务于解决生活中实际问题。一年级是系统学习数学的开端，让我们重视解决问题的教学，找准“金钥匙”打开一年级数学解决问题难关!