【摘 要】针对语文要素教学中存在的教师误解语文要素的内涵、忽视语文要素的发展梯度、机械教学语文要素等问题，提出了准确解析语文要素内涵、纵向关注语文要素的发展性、横向形成单元整组教学合力、在语文实践中习得语文要素等改进策略。【关键词】语文要素，问题反思，改进策略

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一、语文要素教学中存在的问题

1. 误解语文要素的内涵

统编教材从三年级开始，在每个单元的导语页上都用简洁的语言明示了该单元的语文要素，教师如果不能准确解析语文要素的内涵，就会背离教材的编排意图。如三年级上册第七单元的语文要素之一是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，教师须要对这个要素中“生动的语言”进行解析。究竟怎样的语言才是生动的语言，教师往往会凭借教学经验，认为用上拟人、比喻、排比等修辞手法的语言才是生动的语言，这样的解析就窄化了，不能准确理解本单元的课文从多个角度帮助学生体会生动的语言：《大自然的声音》引导学生联系生活体会描写声音的词语的生动，《读不完的大书》引导学生体会赋予事物人的感情的描写，《父亲、树林和鸟》引导学生感受用多个定语修饰一个事物的丰富语言。误解语文要素的内涵，会影响语文要素的落实。

2. 牵强关联阅读与表达要素

每个单元的语文要素一般是从阅读和表达两个维度各提出一个，个别单元指向阅读的语文要素有两个。为了体现“阅读铺路，由读到写”的编写理念，很多单元的两个语文要素之间有内在的读写关联。如四年级下册第七单元安排的两个语文要素分别为“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”“学习从多个方面写出人物的特点”。这两个要素体现了读与写的一致性，教师在实际教学中比较容易操作。不过，教材在考虑阅读和表达相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系。如三年级上册第七单元安排的两个语文要素分别为“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”“留心生活，把自己的想法记录下来”。这两个要素没有内在的读写关联，但有的教师仍然会把二者牵强关联起来。

3. 忽视语文要素的发展梯度

统编教材的语文要素分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深、由易到难地编排在各册各单元中，形成内在的能力体系。如习作中关于“观察能力”的编排顺序：“仔细观察，把观察所得写下来”（三年级上册第五单元），“试着把观察到的事物写清楚”（三年级下册第一单元），“观察事物的变化，把实验过程写清楚”（三年级下册第四单元），“进行连续观察，学写观察日记”（四年级上册第三单元）。这种编排方式体现了对观察的广度和深度等要求的逐步提高，能有效避免教学目标的随意性和模糊性。但教师往往局限于研究当前教学的某册教材，缺乏对整套教材的研究，忽视了语文要素之间的关联和发展，这不利于学生语文能力的有序发展。

4. 教学时直奔语文要素学习

自统编教材使用以来，语文要素已成为一个热词。教师在备课、上课时都很重视语文要素的教学，但往往会把语文要素从文本中机械地抽离出来，作为静态知识去教。如四年级上册第八单元的语文要素之一是“了解故事情节，简要复述课文”。《西门豹治邺》是本单元的第二篇课文。一位教师上课时揭示课题之后，提出学习任务“今天我们要学习简要复述课文”。这个任务不是学生读了课题之后的兴趣点，学生感兴趣的是西门豹治邺的过程。教师若无视学生的阅读期待，只讲授简要复述的方法、步骤等，学生就会听得茫然。教学本文，教师应该让学生知道文章讲了一个什么故事，了解一个人物（西门豹），而学习简要复述可以让这个故事继续流传。掌握阅读方法是为了更好地阅读理解，掌握方法和培养能力的主要途径应是语文实践，语文要素的教学应该融于语文实践中。

二、语文要素教学的改进策略

1. 解析要素，转化为教学的具体路径

语文要素是统编教材结构的主线，也是统编教材的主要目标体系，它的内涵非常丰富，落实方式也比较复杂。有的语文要素是学习方法或阅读策略，如“学习用批注的方法阅读”“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”等，要求学生学会并且会运用，这不是一个单元能够完成的，可能需要几个单元甚至数个学期的反复操练。有的语文要素是学习基本内容，如“借助关键语句理解一段话的意思”“体会优美生动的语句”等，这就须要教师找准学习的落脚点，搭建促进学生学习的支架。因此，教师要深入解析语文要素的内涵。教师对语文要素的理解充分了，之后的教学设计才是有意义和有价值的。

解析语文要素中的核心词。如统编教材选编了四个紧密围绕关键语句的单元：“借助关键语句理解一段话的意思”（三年级上册第六单元），“借助关键语句概括一段话的大意”（三年级下册第四单元），“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”（四年级下册第一单元），“抓住关键句，把握文章的主要观点”（六年级上册第六单元）。首先，要明确关键句的概念内涵，即关键句一般是指能够提示文章的主旨或能够集中体现段落意思的句子。其次，要把握关键句的功能定位，即关键句是理解一段话、一篇文章主要意思和主要情感的重要途径，它是手段，不是目的，理解主要意思、体会主要情感才是目的，但前提是要抓住关键句。经过这一番思考，教师才能有效设计教学路径。

将语文要素中的核心词具体化。如五年级下册第八单元的语文要素是“感受课文风趣的语言”。风趣的语言除了生动有趣、使人发笑之外，往往还能让读者在一笑之余有所回味。引导学生感受语言的风趣，教师要结合本单元编排的课文，将风趣的语言具体化。《杨氏之子》一文中，杨氏之子和孔君平的对话体现出杨氏之子的机智；《手指》一文，作者用风趣的语言，展现了五个手指的形象；《童年的发现》一文，“我”用自我调侃的语言安慰自己被老师误会。结合课文中的语言，学生对“风趣的语言”就能有深入的体会，而不仅仅是停留在概念层面。统编教材多处提到了“关注有新鲜感的词语和句子”“感受课文生动的语言”等语文要素，教师也应结合课文中的语言，将“有新鲜感的词语和句子”“生动的语言”具体化，并转化为教与学的路径。

2. 纵向贯通，关注语文要素的发展性

统编教材统筹规划语文要素，尝试建立语文训练体系。［2］全面了解教材中语文要素的编排体系，是教师研究教材的基本要求。笔者曾对全套统编教材的语文要素进行过梳理，经历了一次深入研读教材的过程，全面了解了每册教材编排的语文要素，对某项语文能力的发展序列也逐渐清晰起来。下面的三年级上册单元语文要素梳理表，清晰地呈现了该册教材在阅读能力和表达能力上的要求。

以表上第二单元语文要素“运用多种方法理解难懂的词语”为例，学生在低年级已经学过运用查字典、联系生活经验和上下文、借助图画、近义词替换等方法理解词语，本单元是在此基础上的延伸与进阶，旨在引导学生综合运用多种方法理解难懂的词语。本单元第二篇课文《铺满金色巴掌的水泥道》课后练习第二题，就是鼓励学生运用之前所学的理解难懂词语的方法。这个单元也是为掌握三年级下册第六单元语文要素“运用多种方法理解难懂的句子”打下基础，因为理解难懂的句子与理解难懂的词语的方法有相似之处，一些方法是可以迁移运用的，如联系上下文、联系生活等。教学该单元《童年的水墨画》一课，教师可以让学生提出自己不理解的诗句，结合课后练习第三题，指导学生运用借助插图、发挥想象、结合生活实际等多种方法理解难懂的诗句，体会童年生活的乐趣。

从上表还可以发现“关注有新鲜感的词语和句子”与“感受课文生动的语言”之间的关联；“仔细观察，把观察所得写下来”与“留心生活，把自己的想法记录下来”之间的联系与区别。

如果教师能对每个语文要素“上下勾连”“左右环顾”，明确要素与前后册次相关要素之间、与本册其他语文要素之间的联系与区别，就能在教学中找到学生语文能力培养的适切点。若每一个单元的教学都能体现语文要素的发展性，学生的语文能力也就相应地增长了。

3. 横向联系，形成单元整组教学合力

“加强单元整合，落实课程目标”是统编教材的编写特点之一。统编教材从三年级开始，在每个单元的导语页，一般围绕阅读、表达两个方面明示本单元的语文要素，单元选编的课文以旁批、阅读提示、课后练习题等形式呈现具有启发性、引导性的问题，围绕单元语文要素编排、设计，交流平台对语文要素进行回顾、总结，语文园地的词句段运用板块进行有针对性的练习，有的单元编排的习作还要求运用阅读中学到的表达方法。单元内容的编排力求聚焦语文要素，整体设计语文学习活动。

如五年级上册第七单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，本单元选编的课文均有静态描写和动态描写。如《枫桥夜泊》中对月亮、枫叶、渔火、钟声等景物进行了动态描写，衬托了月夜的静谧；《四季之美》描写了春天黎明时天空颜色的变化、夏夜萤火虫翩翩飞舞、秋天黄昏时归鸦回巢、大雁比翼而飞等景象，突显了景物的动态美；《鸟的天堂》分别描写了傍晚静态的大榕树和早晨榕树上群鸟活动的情景，有动有静，情趣盎然；《月迹》一文既有对月亮爬竹帘格儿的动态描写，也有对满院子玉玉的、银银的月光的静态描写，充满了情趣。语文园地中的交流平台引导学生交流在课内外阅读中遇到的静态描写和动态描写的语句，初步体会这样表达的好处并主动积累。本单元的另一个语文要素是“学习描写景物的变化”，编排的习作是《 ______即景》，要求学生按照一定的顺序描写景物，注意写出景物的变化，旨在引导学生自主运用在本单元阅读中学到的表达方法。语文园地中词句段运用板块第二题引导学生在仿写中进一步体会动态描写和静态描写的作用；日积月累编排了《渔歌子》，词中描写了雨中青山、江上渔舟、天空白鹭、两岸红桃，色泽鲜明但又显得柔和，气氛宁静但又充满活力，教师可引导学生在读读记记中想象词中的动静之美。

可见，每个单元语文要素的学习环环相扣，将语文学习方法的掌握、语文能力的发展落到实处。教师在教学中要树立单元整组意识，以落实语文要素为主线，形成单元教学合力。教师要基于语文要素进行文本解读，确定教学目标时力求一课一得，体现语文要素的教学价值；围绕语文要素设计学习活动，加强单元内容的横向联系，让学生习得能力。

4. 注重实践，亲历过程习得语文要素

语文要素的学习要融入语文实践活动中，教师要引导学生在阅读教学、习作教学或口语交际教学中自然习得，摒弃贴标签式、罗列概念式地教语文要素。

如四年级上册第六单元的第一个语文要素是“学习用批注的方法阅读”，旨在让学生养成不动笔墨不读书的习惯，学习用批注的方法加深、丰富对文章的理解。本单元的首篇课文是《牛和鹅》，文中呈现了学习伙伴作的五处批注，学生可以直观地认识批注，教学时教师提示学生可以批注对内容的疑问、体会，对写法的点评，以及获得的启发，引导学生学习批注的方法。教师可以这样安排教学流程：

第一步：浏览课文，认识批注。将本文与其他课文的呈现形式进行比较，引导学生直观认识什么是批注。

第二步：借助课题，了解内容。初读课文，想一想：文中除了写牛和鹅，还写了谁？借助文中出现的角色，整体感知课文内容。

第三步：结合批注，阅读全文。引导学生结合文中的五处批注，交流读懂的内容以及可以从哪些角度作批注（如对课文内容的疑问、对写法的点评、对课文内容的体会、读了课文后获得的启发）。

第四步：再读课文，试作批注。鼓励学生边读课文边试着从不同角度给文章作批注，并在交流批注的过程中加深对课文内容的理解。

下面的内容是此环节教学中两名学生的批注。

一名学生在“我们看到鹅，那就完全两样了：总是远远地站在安全的地方，才敢看它。要是在路上碰到鹅，就得绕个大圈子才敢走过去”处批注：“远远地”和“绕个大圈子”说明“我”非常怕鹅。另一名学生在“它用全身的力量来拖我，啄我，扇动翅膀来扑打我”处批注：“拖我”“啄我”“扑打我”，这些动作形象地写出了鹅是怎样欺负“我”的，同时也感受到“我”非常害怕。

第五步：学习生字，实践批注。回归全文，学习本课的生字和词语。还可以引导学生用批注的方法理解“阅读链接”中的文本。

以上教学流程的安排，让学生感受到一边阅读一边批注是为了帮助理解课文，而不只是为了学习批注这种方法，教师要把学习批注的方法融于学生的阅读实践过程中。组织学生交流批注时，教师可以根据学生的批注随机点明学生批注的角度，并融合本单元的第二个语文要素“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，从而避免只泛泛谈人物心情。上面两名学生的批注，就是结合了“我”的动作、神态等方面的语句，体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情。

全面认识与理解语文要素，遵循学生的学习规律和语文学科逻辑，才能在教学中积极、有效地落实语文要素，从而用好统编教材。